陶行知“活的教育”思想與漢語國際教學

目前，對大教育家陶行知先生的研究已出現(xiàn)了學術化、全方位、多視角的新局面。然惟其堪稱“萬世師表”，其教育思想仍然是、以后還將是人們注目、研究的一個焦點。陶先生于近一個世紀前提出的“活的教育”，主張“用活的人”“拿活的東西去教活的學生”，“養(yǎng)成活的人材”。這一理論超前性地回答了現(xiàn)代教育必須解決的幾個問題，即“誰教？”“教誰？”“教什么？”“怎樣教？”本文從研究族群個性進行差別教學、引導學生將語言知識轉(zhuǎn)化為語用能力和與時俱進適時更新教學內(nèi)容三個方面，探討了“活的教育”理論對于經(jīng)濟全球化時代正處在蓬勃發(fā)展但尚未成熟階段的年輕的對外漢語教學事業(yè)所具有的實踐意義。

被譽為“萬世師表”的大教育家陶行知先生的教育思想歷來是陶研者研究的熱點，“生活即教育”乃其中之一。早在１９２１年，陶先生就提出了“活的教育”的理論主張?zhí)招兄ǖ冢本恚?，成都：四川教育出版社，２００５年５月第２版，第３４０頁。，所謂“活的教育”就是“四通八達的教育”，“用四通八達的教育，來創(chuàng)造一個四通八達的社會”陶行知全集（第８卷），成都：四川教育出版社，２００５年５月第２版，第３４頁。。這可說是陶先生對生活教育最早的描述。為什么要提倡“活的教育”？因為“時勢的變遷是有進無已的。辦教育的，就要按著時勢而進行……我們講活的教育，就要本著這世界潮流的去向，朝著最新最活的方面去做”陶行知全集（第１卷），成都：四川教育出版社，２００５年５月第２版，第３４４３４５頁。。令人嘆服的是，這一頗具前瞻性的教育理論竟產(chǎn)生于近一個世紀之前，足見其生命力之強大！即使在今天看來，“活的教育”思想依舊活力四射，對跨世紀的教育教學仍不失普遍的指導價值，于經(jīng)濟全球化時代年輕的對外漢語教學事業(yè)，亦具有方法論意義。

隨著２１世紀信息時代的到來與發(fā)展，地球已然變成了一個村，各個國家、地區(qū)和民族間的往來日趨頻繁。中國作為一個大國，由于國際地位的不斷提升，使得世界上越來越多的國家和地區(qū)為了本國、本地區(qū)的利益而不能不跟它打交道；而中國為了自身發(fā)展利益也必須跟外界交通。為掃除交際障礙，各方都有學習對方語言的需求，因此，語言學習的熱潮必將持續(xù)加溫，漢語當然不會例外，事實上也的確如此，“這預示著對外漢語教學在語言教學中的地位，乃至在我國教育事業(yè)中的地位將越來越重要”陸儉明現(xiàn)代漢語語法研究教程，北京：北京大學出版社，２００３年８月，第２９２頁。。正如生活教育論是中西文化結合的成果，歷經(jīng)了與西方現(xiàn)代教育思潮（具體說是杜威“教育即生活”的教育哲學）相接觸、相沖突、相融合這一從摸索、試驗、革新到長成的妊育過程，對外漢語教學事業(yè)復興于交往頻繁的新型國際環(huán)境，目下正處于蓬勃發(fā)展然尚未成熟的階段，“對外漢語教學”作為一門獨立學科的建設，還不夠全面與深入，亟需營養(yǎng)促其長成。筆者以為，進一步挖掘陶行知先生“活的教育”之深刻內(nèi)涵，用以指導對外漢語教學實踐與研究，本身就體現(xiàn)了陶先生教育思想的實踐性。

一、視學生為學“生”，差別施教

“活的教育”所含要件，用時下的話說就是活的教員、活的學生和活的教材（廣泛意義上的“教材”，包含活的事物、環(huán)境、書籍等）。所謂學“生”，意指活生生的學生，而非頭腦死板僵硬、毫無創(chuàng)造力的學生（陶先生謔稱為“學死”），陶先生十分痛恨“死的教育”把學生教成“學死”。他曾批評某些教員“視教授等于販賣”，“敷衍塞責”，不去做“學生個性的研究”，指出“直接受影響的，就是學生”陶行知全集（第１卷），成都：四川教育出版社，２００５年５月第２版，第２７４頁。。

所謂學生的“個性”，在對外漢語教學中的含義不單指學習者個體不同于他人的獨特之處，像性格、知識背景、認知能力、文化背景等，也應包括學習者的族群特點。對外漢語教學面對的是來自不同國度、地區(qū)的學生（可視作語言學習上的不同族群），都有各自的母語，學習漢語時各有各的難點、軟肋，比如聲母學習方面：

韓語中沒有唇齒清擦音ｆ和舌尖后濁擦音ｒ（曾有韓國學者建議在韓語音系中增加這兩個音），有韓國學生會把ｆ發(fā)成ｂ或ｐ，ｒ則用ｌ代替。漢語有舌尖前音ｚ、ｃ、ｓ、舌尖后音ｚｈ、ｃｈ、ｓｈ、ｒ和舌面（前）音ｊ、ｑ、ｘ三組區(qū)別明顯的聲母，而韓語只有一組舌葉塞擦音，發(fā)音介于ｚ組和ｊ組之間，舌位比ｚ組靠后，又比ｊ組靠前，因此韓語學生在發(fā)ｚｈ組聲母時，容易跟ｚ組和ｊ組相混淆。漢語ｚ、ｃ、ｓ、ｚｈ、ｃｈ、ｓｈ、ｒ、ｊ、ｑ、ｘ１０個音中，韓語只有１個ｓ，其余９個都缺位。所以，韓語學生往往既發(fā)不好ｚ組聲母，也發(fā)不好ｊ組聲母。韓國南方方言中還存在ｚ、ｃ、ｓ跟ｉ、相拼的尖音陸慶和實用對外漢語教學語法，北京：北京大學出版社，２００６年２月第１版，第５頁。。

日語也沒有唇齒清擦音ｆ和舌尖后濁擦音ｒ，不過學生在發(fā)ｆ時，與韓語學生不一樣：上齒不輕觸下唇，摩擦明顯不夠。ｒ音則以ｌ代之。日本學生也不能清楚地區(qū)分ｊ組、ｚ組和ｚｈ組聲母。由于日語的送氣音與不送氣音沒有區(qū)別意義的作用，所以有的學生會把送氣與不送氣聲母如ｄｔ之類混在一起，即使發(fā)送氣音，也存在送氣不足的現(xiàn)象。還有學生會受日語的羅馬字標音的影響，把ｃｈ、ｓｈ發(fā)成日語的、，將漢語的清聲母ｂ、ｄ、ｇ和ｊ、ｚ、ｃ、ｚｈ發(fā)成聲帶顫動的濁聲母。

英語學生易將舌尖后音ｚｈ、ｃｈ、ｓｈ念成舌葉音，或把只跟ｚｈ、ｃｈ、ｓｈ、ｒ相拼的舌尖后元音ｉ（讀似去掉摩擦的ｒ）念成ｉ［ｉ］，聽感上都像是舌面（前）音ｊ、ｑ、ｘ。在英語中，送氣音與不送氣音不具有區(qū)別意義的作用，不形成音位的對立，因此，英語學生雖然發(fā)音不成問題，像ｂｐ、ｄｔ、ｇｋ能夠分清，但ｚｃ和ｚｈｃｈ卻往往不能清楚地分辨。由于漢語拼音和英文字母使用的都是羅馬字母，英語學生有時會把某些漢語的聲母念成母語的輔音，如：見到ｃ念成［ｋ］，ｑ讀作［ｋｗ］，ｘ又念作［ｋｓ］。還有將漢語的清聲母ｂ、ｄ、ｇ和ｊ、ｚ、ｃ、ｚｈ發(fā)成濁聲母。

法語的送氣音與不送氣音也不形成音位對立，即送氣與否不區(qū)別意義，所以法語學生缺乏這兩組音的對立意識，使得ｂｐ、ｄｔ、ｇｋ、ｊｑ成為學習漢語聲母的最大難點陸慶和實用對外漢語教學語法，北京：北京大學出版社，２００６年２月第１版，第５頁。。

越南學生也缺少送氣音與不送氣音的音位對立的概念，會把送氣的ｐ、ｔ、ｑ、ｃ、ｃｈ發(fā)成相對立的不送氣的ｂ、ｄ、ｊ、ｚ、ｚｈ。

不僅聲母學習如此，韻母和聲調(diào)直至語調(diào)的學習也同樣存在著族群差異。對此，對外漢語教師宜采取靈活務實的教學策略和各種直觀簡便、行之有效的糾音方法，從發(fā)音部位的定位、舌位的高低升降、唇形的圓展、口腔開合的節(jié)制到氣息的控制等，指導不同族群學習者向漢語的標準音趨近。比如，用手掌演示舌位的前后、抬高與降低；拿張薄紙放在唇前，體會氣流的強與弱；以手勢呈現(xiàn)音調(diào)的高低曲直等等。

無論是在漢語語音部分，還是漢字、漢語詞匯、漢語語法部分的學習中，不同族群的學生都會因母語的影響而產(chǎn)生不同的學習難點、重點，教英國人漢語和教日本人漢語，碰到的問題一定不一樣。對一個族群來說是“共性”的，對其他族群而言就是“個性”的。抓住學生的“個性”，進行有差別的教學，方能收事半功倍之效，使學生學有所獲，進而由活學一步步邁向活用。

二、變知識為能力，活化所學

陶先生指出：“活的教育……就是一天新似一天”陶行知全集（第１卷），成都：四川教育出版社，２００５年５月第２版，第３４０頁。，“活的教育，能使我們有種種活的能力”陶行知全集（第１卷），成都：四川教育出版社，２００５年５月第２版，第３４８頁。，“活的人要受活的教育，活的教育要使人長，向上長”陶行知全集（第１１卷），成都：四川教育出版社，２００５年５月第２版，第７１１頁。。從語言教學（非語言學教學）的角度來看，引導學生將所學語言知識融會貫通活化為語言交際能力并使這種能力一天比一天長進，是活的語言教學的終極目標。

對外漢語教學原本就是以實用為主的語言教學，其教學目的就是教會外國學習者把教師口傳或書本傳達的關于漢語言要素、語用規(guī)則以及中國文化等方面的知識轉(zhuǎn)化為用漢語進行跨文化交際的能力。因而，能否正確理解漢語說話者的話語和能否自如地運用漢語來表達自有母語認知思維的結果，是對以漢語為目標語的外國學習者語言交際能力的最好檢驗。

學生如何獲得語言運用的能力？教師的“教”至關重要?！敖獭?，不是販售，不是填鴨，而是四兩撥千斤。善于點撥，對一個外漢老師來說，要求不是低了，而是高了陸儉明現(xiàn)代漢語語法研究教程，北京：北京大學出版社，２００３年８月，第３０４頁。。要想達到“點撥”的至高境界，教者必須首先具備兩個前提條件：一要有扎實的漢語功底；二要有發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題的熱情與能力?！包c撥”恰恰是建立在對一系列語言知識、規(guī)則和語用環(huán)境等了然于胸，并針對教學中出現(xiàn)的問題勤于研究的基礎之上的。下文以所教留學生在學習中碰到的問題為例（僅舉兩例），談談教師在培養(yǎng)并發(fā)展留學生言語交際能力方面所起的“點化”作用。

例１“這么／那么”謂詞性詞語

“這么”“那么”是指示代詞，后面加謂詞性詞語則指示的是程度，如“這么好”“那么好”。倘用英文解釋，皆可譯作“Ｓｏｇｏｏｄ”，似乎沒什么不同。盡管學生已從語言知識層面了解了“這”是近指，“那”是遠指，但有時仍不十分清楚“這么好”和“那么好”到底區(qū)別在哪兒。所謂“近”和“遠”，單從空間距離來看，很好理解。如：

（１）這是蘋果，那是桃子。

（２）蘋果這么多，桃子那么少。

（３）喲，你穿得這么漂亮，是要參加什么活動嗎？

（４）瞧，他的臉色那么難看！

例（１）（２）毫無疑問，“蘋果”離說話人近，“桃子”離說話人遠。例（３）“你”是聽者，近在說話人眼前。例（４）說、聽雙方在談論第三方，“他”顯然離說話人較遠。

可是，我們也會聽到諸如下面的說法：

（５）你那天穿得那么漂亮，是要參加什么活動嗎？

（６）你表演得那么好，怎么只得了個三等獎？

（７）昨天那么熱，今天又這么涼！

例（５）說、聽雙方就像例（３）一樣靠得很近，卻用了“那么”，原因是打扮得很漂亮的“你”是“那天”的“你”，不是現(xiàn)在跟“我”面對面的“你”。例（６）聽者“你”表演得很好這件事，發(fā)生在今天以前的某一天。例（５）和例（６）都有兩個“你”：一個是正在跟“我”說話的“你”，即此時此地的“你”；另一個是“我”說話之前的“你”，也就是時間距離較遠的“你”，彼時彼地的“你”。例（７）是已經(jīng)過去的天氣跟現(xiàn)在的對比，昨天“遠”，今天“近”。

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可見，不僅空間有距離，有遠、近，時間也有距離，有遠、近之分。只有將對“遠”和“近”的理解從空間維度延伸至時間維度，才能使學生靈活而準確地運用近指類和遠指類的語詞。這一層窗戶紙，還需教師來點通。

例２“上／高——下／低”類概念的隱喻概念隱喻，指人們以一個概念去理解、建構另一個概念，并以一個概念的詞語去談論、表述另一個概念。用法

“上／高——下／低”類詞語是空間方位概念，基本實義是“在高處”或“由低到高”，“在低處”或“由高到低”，英文為“Ｕｐ／Ｈｉｇｈ”和“Ｄｏｗｎ／Ｌｏｗ”。當這意義非常實在時，留學生理解沒有問題。如：

（１）書放在書柜上層，雜志放在下層。（上面，下面）

（２）水從高處往低處流。（上面，下面）

（３）她上樓，我下樓。（下→上，上→下）

（４）你起來，給老人讓個座。（低→高）

（５）我下去拿一下報紙。（上／高→下／低）

（６）她站起來，我坐下去。（低→高，高→低）

例（１）（２）指的是靜止的“上面／高處”或“下面／低處”，例（３）（４）（５）是由“下／低”往“上／高”，或由“上／高”往“下／低”的上下運動，例（６）則表動作“往上”或“往下”的趨向。

以上各例表示的方位或趨向，具體、可視。

然而，當這一類代表空間方位概念的詞語被人們借用去表達非方位的概念甚至極抽象的概念或關系時，漢語非母語的留學生會覺得無所適從，比如，為什么“一進入山區(qū)，空氣變得清新起來”不說“清新下來”？此類概念移位的用法，大量存在。

“多”為“上／高”，“少”為“下／低”

（７）經(jīng)過一段時間的努力，她的成績上去了。

（８）他最近因為不努力，成績下去了。

（９）爸爸工資高，媽媽工資低。

（１０）上次考試分數(shù)高，這次考試分數(shù)低。

“熱”為“上／高”，“冷”為“下／低”

（１１）電水壺里的水熱起來了。

（１２）等茶涼下來再喝。

（１３）空調(diào)開了一會兒，溫度就上來了。（空調(diào)制熱）

（１４）空調(diào)開了一會兒，溫度就下來了。（空調(diào)制冷）

（１５）屋里溫度高，屋外溫度低。

“動”為“上”，“靜”為“下”

（１６）風刮起來了。

（１７）雨停下來了。

（１８）一陣狂風暴雨過后，海面漸漸平靜下來。

（１９）一聽這話，他就發(fā)起火來。

（２０）孩子們玩兒累了，慢慢兒安靜下來。

（２１）民眾不滿政府的做法，起來反抗。

（２２）示威行動被鎮(zhèn)壓下去了。

“好”為“上／高”，“差”為“下／低”

（２３）這個廠產(chǎn)品質(zhì)量上去了，那個廠產(chǎn)品質(zhì)量下來了。

（２４）天氣好起來了。

（２５）天氣再這么壞下去，莊稼就完蛋了。

（２６）她心里高興起來。

（２７）一進入山區(qū)，空氣變得清新起來。

“開始”為“上”，“繼續(xù)”或“完結、達成”為“下”

（２８）掌聲響起來。

（２９）孩子疼得叫了起來。

（３０）你說得很有道理，說下去。

（３１）一場球賽下來，運動員們汗如雨下。

（３２）一天課上下來，累得話都不想說。

上述句子中，“上／高”“下／低”類詞語的意義已并不指向?qū)崒嵲谠诘姆轿悔呄颍桥c數(shù)量、狀態(tài)、性質(zhì)、過程等跨認知域的概念相聯(lián)系。它們從實到虛的用法，印證了人們認知世界的一條普遍規(guī)律，即從具體到抽象、從已知到未知逐步發(fā)展。人們正是借由具體的、熟知的、共同的空間概念去類比、認識、喻指其他的概念（甚至是很抽象的概念）或關系（如上例），建立起了一個方位隱喻的體系。

其實，方位隱喻在很大程度上基于人類共同的空間概念。在對外漢語教學中，教師只要激活留學生人皆有之的這一概念，幫助其歸納出漢語的表達規(guī)律（類似上例），再通過類型性的集中練習，并適時復現(xiàn)，相信可以有效地使學生掌握“上／高——下／低”類詞語的正確用法。

三、用活書，活用書，與時俱進

時代如行進之車輪，不斷前行；生活似流動之活水，時時更新?！拔幕M步，是沒有止境的；世界環(huán)境和物質(zhì)的變化，也是沒有一定的。”因而“活的教育，就要隨時隨地地拿些活的東西去教那活的學生，養(yǎng)成活的人材”陶行知全集（第１卷），成都：四川教育出版社，２００５年５月第２版，第３４４３４５頁。?！盎畹臇|西”解決的是“教什么”的問題，具體到對外漢語教學上來，就意味著教材要隨時代的前進、社會的變化而適時更新。事實上，“目前，創(chuàng)新對外漢語教材的呼聲依然不絕于耳”趙金銘實用對外漢語教學語法序，見陸慶和實用對外漢語教學語法，北京：北京大學出版社，２００６年２月第１版。，究其原因是教材建設鮮有成效。撇開體例等問題暫且不論，就拿教材的課文內(nèi)容來說，有些就顯得落后于時代（國外編寫的某些漢語教材也存在同樣的問題）。

筆者執(zhí)教過的韓國某大學中國學系，本科二年級曾用過一本閱讀教材，內(nèi)容全是阿凡提智斗地主老財?shù)墓适?，真讓人有恍如隔世之感。隨之而產(chǎn)生的效果是，好些學生盡管漢語的日常用語都講得不夠利索，可“長工”“短工”之類的倒是說得挺溜，還到處亂套。雖然不能否認學生們也可以從中學到一些漢語，但不知該書能為他們了解中國文化提供多少幫助？

誠然，對外漢語教學不能等同于文化教育，然而語言是負載了文化的，教語言不可能回避文化。與文化因素緊密結合，這是對外漢語教學的特點之一。從某種角度看，語言教學就是文化傳播的一種形式。有學者就明確提出，對外漢語教學不僅是漢語知識的教授，聽、說、讀、寫、譯等漢語技能的培養(yǎng)，還是“漢語社會”的文化教學。倘若漢語教材的內(nèi)容陳舊過時，那么勢必影響外國學習者及時了解現(xiàn)代中國的文化變遷。

２０１０年８月１６日，鳳凰網(wǎng)發(fā)表了一篇源自京華時報的題為英國發(fā)布迎奧運待客指南：遇到中國人恭維別說謝謝的文章，說英國國家旅游局為迎接２０１２年倫敦奧運會，在其官方網(wǎng)站“訪問英國”新近發(fā)布了一個指導旅游業(yè)者乃至普通民眾更加得體、熱情地接待外國游客的待客指南。新版待客指南注重各國文化傳統(tǒng)，由為英國國家旅游局工作的各國人員根據(jù)本國特點撰寫而成。指南中相當一部分內(nèi)容跟文化歷史傳統(tǒng)有關，其中提到，中國人不喜歡恭維別人之后，聽到“謝謝”。相反，禮貌地否認恭維是顯示謙遜。這部分內(nèi)容想必是任職于英國國家旅游局的中國人所寫。由此聯(lián)想到，我們的對外漢語教材中也都是這么寫的。

確實，中國文化有自謙敬人的傳統(tǒng)，視謙虛為美德，因為中國人極重人情、人際關系，中國的交際文化是一種雙方互相映照的文化吳曉露主編說漢語談文化，北京：北京語言學院出版社，１９９４年第１版，第３５頁。：說自己弱就好像在表示對方強；而夸自己強則似乎暗示對方弱。所以，為了對別人表示禮貌和尊重，盡量抑己抬人，不突出自己。比如，聽到別人表揚、夸贊自己時，應該要說“哪里，哪里”、“不好”、“不行，還差得遠呢”之類的謙虛之辭（哪怕心里未必真的認為自己不行）。然而，文化在發(fā)展，語言也在同步發(fā)展。自改革開放以后，歐風美雨帶來了市場經(jīng)濟，催生了競爭機制，社會對個人奮斗、自我表現(xiàn)較過去顯得包容并逐漸重視。這在一定程度上反映了西方文化對中國傳統(tǒng)文化的滲透。外來文化的影響自然會映射到語言上，現(xiàn)代年輕人包括一部分中年人能夠用“謝謝”大方地接受別人的恭維，而不必一定像以往那樣以禮貌的拒絕來回應。越來越多的人即使自己在被人稱贊時不好意思說“謝謝”，但對別人用“謝謝”大方接受贊美之辭的言語行為卻并不覺得有什么不得體；相反，如果聽聞外國人動不動就用“哪里，哪里”來表示謙虛，恐怕多少還會覺得有點兒怪異呢。

再如，有些外國人學習了漢語教科書里的招呼語之后，逢人便問：“吃了嗎？”仿佛飲食問候成了中國人打招呼的頭等重要用語。這同上例一樣，在今天看來也是教材滯后于文化發(fā)展的現(xiàn)象。

以往，中國人打招呼的確常說：“吃了嗎？”很多人覺得，這是過去不易吃飽飯的艱苦生活留下的印記。向你問一聲“吃了嗎”就是對你的最大關心。也有學者不完全認同這種說法，質(zhì)疑歷史上長期存在吃不飽飯問題的國家有很多，何以只有中國人（目前尚不知別種文化有無像這樣）幾千年來都把它作為常用的問候語呢？認為“吃了嗎”與中國人的“重食”文化有關，論據(jù)有：殷商卜辭有關年成的占卜特別多；甲骨文中有關祭祀、記時或禮制的文字從食或食器的很多；先人們除了以牛羊黍稷等生食祭祀外，還以多種形式向神進獻熟食以表恭敬；古時子女把伺候好父母吃飯看作是盡孝的最重要的內(nèi)容，不僅以禮法（如禮記·內(nèi)則）規(guī)定了下來，而且還滲透到人們的言行之中。由此得出結論：“‘重食’意識實際上是通過原始的宗教儀式加以強調(diào)并固定下來的，它進而逐漸滲透到政治制度、禮儀風俗、道德規(guī)范和社會生活的方方面面”，把對父母的關心與問候擴大到對一般人，可能就是“吃了嗎”這一問候語的文化背景吧陸慶和漢語與吃飯，見王希杰主編漢語修辭和漢文化論集，南京：河海大學出版社，１９９６年２月第１版。。不論何種解釋，有一點可以肯定：中國人“民以食為天”的思想根深蒂固。不過，在社會日益現(xiàn)代化的背景下，國民生活的恩格爾系數(shù)（指食品支出占家庭總支出的比率）在下降，吃飯已不再是困擾國人的重要問題，加上中外文化的互補交融，當今中國人（尤其是年輕群體）已不再把“吃了嗎”當作常用的問候語了，更多的是說：“你好！”這一聲問候，既不囿于時間、地點，也不受雙方是否認識、是否熟悉的限制。

當然，“吃了嗎”的使用頻率從高到低的變化是漸變的。不常用不等于不用，時間、地點合適還是會用的，比如，吃飯時間問一聲“吃了嗎”還是很合適的。其實，漢語的問候語本來就不是“吃了嗎”一家獨大，生人見面通常說：“你好！”熟人則可根據(jù)對方進行的活動或在一定情境下推測對方可能進行的活動，就可以有相應的問話。如：買菜路上遇到鄰居，就招呼：“買菜呀？”放學時分看見隔壁奶奶等在小學校門口，便可問：“接孫子啊？”下班時間問一聲同事：“還沒走??？”……至于被問方是否據(jù)實回答，問候人不一定真想知道，只要得到回應就好，也就是說言語行為比言語本身重要。這就是中國特色的問候。

“哪里、哪里”也好，“吃了嗎”也罷，在今日中國交際用語中的重要性和使用頻率都發(fā)生了較大的變化，前者只是回應別人夸贊的一個選項而已，后者也就是問候語“你好”的一個條件變體。對外漢語教材應當與時俱進，適時變更有關內(nèi)容，讓書本“活”起來。廣大對外漢語教師也應密切關注民族文化與交際言語的嬗變，勤動腦，多研究，及時提供給學生鮮活的語料（有時甚至要走在教材的前面），把書教“活”。

結語

陶行知研究從上世紀８０年代中期以來的解禁、復蘇，到現(xiàn)在的趨于活躍，從過去的政治化、情感化與單一角度，到如今的學術化與全方位、多視角，體現(xiàn)了人們對陶研認識的深化和研究水準的提高。研究陶行知，絕不應止于敬仰與懷念，而應或本著求真精神還原一個歷史本真的陶行知；或秉持創(chuàng)新理念，發(fā)掘其精神財富所具有的現(xiàn)實意義，在實踐中充分實現(xiàn)它的現(xiàn)代價值。

行知教育思想的精髓、生命，就在于理論與實踐緊密聯(lián)系，它幾十年來備受矚目，概因其對來者的悠長啟示?！盎畹慕逃?，貴在一個“活”字，“用活的人”，“拿活的東西去教活的學生”，“養(yǎng)成活的人材”陶行知全集（第１卷），成都：四川教育出版社，２００５年５月第２版，第３４４３４５頁。。陶先生對“活的教育”所需材料的這一詮釋，無疑是與時俱進的，它超前性地指出并回答了現(xiàn)代教育必須解決的幾個問題，即“誰教？”“教誰？”“教什么？”“怎樣教？”“活的教育”不僅成功地貫徹于先生生前所興辦的平民教育的始終，也同樣適用于當今“四通八達”的對外漢語教學事業(yè)。只有“活的教育”才能使對外漢語教育事業(yè)成為有源之水、有本之木，從而實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻：

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王希杰漢語修辭和漢文化論集，南京：河海大學出版社，１９９６年。

一部瑕瑜互見的單語外向型漢語學習詞典

當代漢語學習詞典（初級本）是一部為幫助具有初級漢語水平的外國人學習漢語而編寫的單語外向型學習詞典。它在漢語詞典中開創(chuàng)性地使用了“完整句釋義法”，以豐富的示例顯化被釋詞語的意義和詞語入句的常見語境，使學習者能夠在句內(nèi)語境的支撐下理解詞語的含義，歸納并掌握該詞的用法，體現(xiàn)了符合時代發(fā)展要求的創(chuàng)新意識。為了充分發(fā)揮學習詞典的功能，編輯者從學習對象的實際出發(fā)，采取了一系列務實的處理方式，以期達到引導學習者活用目標語言的目的。本文一方面從創(chuàng)新性與實用性的角度分析了該詞典的積極意義，另一方面也以實例剖析了它本身存在的不足，希冀該詞典不斷完善，更好地服務于國際讀者。

眾所周知，隨著中國國民經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展，世界各地對漢語學習的需求日益增長。據(jù)不久前聯(lián)合國教科文組織全民教育高層會議的消息：國外漢語學習人數(shù)已在３０００萬以上。目前，共有１００多個國家的２３００所大學開設有漢語課程。其中北美地區(qū)中文學習人數(shù)增長速度最快，各大學中文部爆滿；歐洲每年增長約４０％……預計到２０１０年，全球漢語學習者將達１億資料來源：中國語言戰(zhàn)略研究中心研究員、中國語言資源開發(fā)應用中心研修院管理委員會副主任、南京大學社會語言學實驗室副主任高海洋于２００９年１１月２４日在南京曉莊學院開設的學術講座對外漢語教育的機遇與挑戰(zhàn)。。然而，與此逼人形式不甚適應的是，對外漢語的學科建設卻不夠全面、深入，例如，“外向型漢語學習詞典學的理論研究還沒有形成氣候”李曉琪外向型漢語學習詞典編撰探索，鄭定歐、李祿興、蔡永強主編對外漢語學習詞典學國際研討會論文集（二），北京：中國社會科學出版社，２００６年。。

雖然沒有誰會否認“學習語言離不開詞典。一部好的詞典就像是一位循循善誘的老師，能夠為我們解決難點，指明用法，從而豐富我們的詞匯”林燾漢語常用詞用法詞典序，李曉琪等編漢語常用詞用法詞典，北京：北京大學出版社，１９９７年。，學界也已開始關注對外漢語學習詞典的編撰，且自９０年代中期以來國內(nèi)也陸續(xù)出版了十來本為外國人編寫的漢語學習詞典，對漢語學習起到了一定的幫助作用，但數(shù)量有限，離全方位滿足目標讀者的需要尚存較大差距，“學習詞典編撰的專業(yè)隊伍尚未形成，更遑論相關理論的醞釀和探索了”鄭定歐對外漢語詞典學，本會編第六屆國際漢語教學討論會論文選，北京：北京大學出版社，２０００年。。因之，針對外向型漢語學習詞典編撰的研究少之又少，“可以說還處于剛剛起步的階段”林燾漢語常用詞用法詞典序，李曉琪等編漢語常用詞用法詞典，北京：北京大學出版社，１９９７年。。有鑒于此，筆者有心通覽了由鄭定歐策劃、徐玉敏主編的當代漢語學習詞典（初級本）（以下簡稱“徐本”），對其所凸顯出的創(chuàng)新性與實用性兩大特點和有待改進之處進行了分析，在此與學界同仁切磋。